1绪论

1.1问题的提出

1.2相关概念的界定

1.3研究思路

1.4研究方法

1.4.1话语分析

1.4.2自建语料库

1.5研究拟创新之处

2文献综述与理论基础

2.1话语研究

2.2课堂话语研究

2.2.1话语结构模式研究

2.2.2话轮研究

2.3课堂互动话语研究

2.3.1国外课堂互动话语研究

2.3.2国内EFL课堂互动话语研究

2.4本研究的理论基础

2.4.1话语分析的语用学基础

2.4.2语境与课堂互动话语

2.4.3言语行为与课堂互动话语

3EFL课堂互动话语模式研究

3.1伯明翰学派的课堂话语结构

3.2基于语料库的EFL课堂互动话语模式研究

3.3模式类型统计结果与分析

3.4小结与启示

4EFL课堂互动话语模式语用解析

4.1教师提问

4.1.1定义与功能

4.1.2提问类型

4.1.3类型统计结果与分析

4.1.4提问的互动性

4.1.5小结与启示

4.2教师言语反馈

4.2.1反馈的定义与功能

4.2.2反馈类型

4.2.3类型统计结果与分析

4.2.4小结与启示

4.3学生回应

4.3.1回应的定义与分类

……

1绪论

1.1问题的提出

在二语习得的五种社会环境（二语主导型、外语型、多语并存型、制度型、少数民族语言型）中，中国的英语教学无疑属于第二种类型——外语型（高瑛，2009:76），课堂是外语学习的主要场所。外语教学涉及教学大纲和教材，但教学的实际过程主要发生在课堂上。也就是说，真正在课堂上发生的一切对于学生学习和掌握语言具有直接的重要影响。根据Allwright & Bailey（1991）的研究，课堂互动是教学的实际过程。

外语课堂互动研究的路径主要有两种，“第一种是行为分类，即把师生课堂行为预先分别划为若干类别，如教师接受学生情绪变化、采纳学生观点、提问、讲解、作指示、表扬、批评等，以及学生应答、启动话语、沉默等，Flanders（1960）称作‘分类系统’”（杨雪燕，2003a:57）。

第二种是话语分析。Allwright指出：“话语分析将课堂互动视为‘活生生的人际互动’，将师生同视为参与者，他们每走一‘步’（move）都将实现一种教学功能并受到一定规则的约束。”（Allwright，1984:156）研究者建立了各种课堂话语体系，如Bellack提出的“建构步+引发步+应答步+回应步”（Bellack et al，1966），Sinclair和Coulthard所提出的“启动步+应答步+反馈步”（Sinclair & Coulthard，1975）。

Ellis认为：“课堂互动对二语习得的促进作用一方面体现为互动促进学习者对二语的接触和理解，另一方面体现为互动使学习者有机会使用二语。课堂互动的过程通过师生的言语交互行为体现，对课堂互动话语进行分析，可以帮助我们理解课堂教学中言语的功能、课堂交互行为的意义以及促进或阻碍学生语言发展的原因。”（Ellis，1994:798）因此，课堂互动话语研究多年来一直是二语习得研究的重点。

早在20世纪60年代末，西方外语教学界便开始注意到课堂过程。Krashen的输入假设、Long的互动假设和Swain的输出假设，从不同角度揭示了课堂互动对第二语言学习的影响。但国外的二语课堂环境下做出的研究成果并非都完全适合中国的实际外语学习情况。首先，我国的英语是作为外语的教学环境，课堂是学生语言学习的最为主要的场所；而国外把英语作为第二外语教学的环境中，课堂不是语言学习的唯一或主要环境，两种不同的教学环境下的课堂学习有着较大的差异。其次，在TEFL的语言课堂，语言既是教学手段，又是教学内容。这对教师提出了更高的要求，教师主要以中国教师为主，是高级的外语学习者，并非本族语者，教师不仅要熟练掌握目的语，还要能够通过使用语言而教语言，并能够使学生通过获得语言输入学会使用语言进而掌握语言。正因如此，语言教学研究如此重要，以至于几乎被等同于应用语言学。戴炜栋通过问卷的方式显示：“我国外语教师的素质和业务水平均不容乐观。师资的差异更需要中国的外语教师在外语教学的理论和实践上努力探索，发现外语教学的规律、课堂过程的实质以及有效的课堂策略，以便取得好的教学效果。”（戴炜栋，2001:322）

鉴于中国的外语教学环境和师资情况，对国外TESL环境下产生的有关二语课堂互动的理论和研究发现做“本土化”研究，探索中国外语课堂环境下师生互动过程中所发生的真实情况是非常必要的。

1.2相关概念的界定

……