绪　论

第一章　个人品德建设引导的前提

　一、个人品德建设的压力发生

　　（一）意识形态教化的压力发生

　　（二）道德义务担当的压力发生

　　（三）个体社会化的压力发生

　二、个人品德建设的动力发生

　　（一）养德养生的动力发生

　　（二）人性提升的动力发生

　　（三）追求幸福的动力发生

　　（四）走向自由的动力发生

　三、个人品德建设的助力发生

　　（一）科学理论吸引下的助力发生

　　（二）德性情境体验下的助力发生

　　（三）道德榜样示范下的助力发生

　　（四）良好社会风气濡化下的发生

第二章　个人品德建设引导的价值

　一、个人品德建设引导对德育的价值

　　（一）对德育社会化的价值

　　（二）对德育现代化的价值

　　（三）对德育科学化的价值

　二、个人品德建设引导对个体的价值

　　（一）对人格完善的价值

　　（二）对道德智慧的价值

　　（三）对实现幸福的价值

　三、个人品德建设引导对社会的价值

　　（一）对精神导向的价值

　　（二）对精神动力的价值

　　（三）对精神保障的价值

第三章　个人品德建设引导的理念

　一、以人为本是个人品德建设引导的核心理念

　　（一）以人为本理念要义

　　（二）以人为本是个人品德建设引导的内在灵魂

　　（三）个人品德建设引导以人为本的基本路径

　二、主体生成是个人品德建设引导的目标理念

　　（一）主体生成理念要义

　　（二）主体生成是个人品德建设引导的目标指向

　　（三）个人品德建设引导主体生成的基本路径

　三、回归生活是个人品德建设引导的实践理念

　　（一）回归生活理念要义

　　（二）回归生活是个人品德建设引导的终极关怀

　　（三）个人品德建设引导回归生活的基本路径

第四章　个人品德建设引导的主体

　一、主体相关概念厘定

　　（一）主体概念厘定

　　（二）主体性及主体性教育

　　（三）主体间性概念厘定

　二、个人品德建设引导主体

　　（一）个人品德建设引导主体界定

　　（二）个人品德建设引导主体类型

　　（三）个人品德建设引导主体的作用

　三、个人品德建设建构主体

　　（一）个人品德建设建构主体界定

　　（二）个人品德建设建构主体类型

　　（三）个人品德建设建构主体特性

　　（四）个人品德建设建构主体的作用

　四、个人品德建设引导的主体间的辩证关系

　　（一）引导主体之间的互动

　　（二）建构主体之间的互动

　　（三）引导主体与建构主体之间的互动

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绪　论

个人品德建设是社会思想道德建设的基石和归宿。党的十七大报告提出，“加强社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德建设”。其中，加强个人品德建设是首次在中央文件中正式提出，这丰富了社会主义思想道德建设的内涵，同时也为社会主义思想道德建设指明了新的切入点。个人品德建设引导是个人品德建设的前提和基础。研究个人品德建设引导，构建个人品德建设引导的基本理论和实践体系，理应是建设和谐社会的一个重大理论课题。

个人品德建设引导研究，即对个体自我提升思想道德境界的思想道德启发和指引活动之本质和规律的探索和把握。有史至今，尽管思想家们未明确提出个人品德建设引导概念，但与之密切相关的如对“自我教育”以及“自我教育引导”的研究，有助于为我们的当前研究提供一个良好起点。国内外一些教育家很早就做出了精辟论断：教育的目的是为了达到不教育（叶圣陶）；智育注重自学，体育注重自强，德育注重自治（陶行知）；促进自我教育的教育才是真正的教育（苏霍姆林斯基）；道德教育的目的在于养成儿童的自治能力（斯宾塞），等等。学者张梅玲还提出，相对于他人的教育，自我教育是更高级、更理想、更完美的一种教育。自我教育不是天生的，也不是轻而易举就能达到的，而是家庭、学校、社会长期艰苦教育的结果。由这些论断我们可以认为，自我教育是教育的根本，是教育的最终和最高目标，而教育就应该是引导自我教育的活动。概言之，教育即自我教育引导。相对于传统的教育即教与学的观念，“教育即自我教育引导”观无疑是教育观念的重要革命。然而，由于社会和教育发展等客观条件尚未成熟，“教育即自我教育引导”这种教育观未能得到理论上的延伸和实践上的真正运作。

教育的发展变化与社会变迁息息相关。中国社会自20世纪80年代中期以来，在经济、政治、文化等领域发生了一场巨大而深刻的变迁。社会变迁催生了具有“独立性”的个人——人以个体的形式独立地、自主地和较为自由地存在和发展着。人的主体地位确立了，人的自我意识觉醒了，人的主体性高扬起来，个人展现出强烈的追求意识和巨大的实现能量。个体进入了研究者的视野，人的主体性进入了研究者的视野，具体在教育学学者的视野中，对自我教育问题的研究日益重视。同时，在伦理学学者、德育学学者、思想政治教育学学者的视野中，对个体道德和个体道德发展等问题的研究也成了不可回避的问题，一些学者创建了关于“自我教育”的新概念，诸如“个人道德完善”、“完善自身道德”和“自我道德修养”,“个体道德的自我修养”,“个人品德建设”等，并对自我教育引导（一定意义上即为个人品德建设引导）也进行了一定程度的研究。研究者邢宝君在《引导大学生自我教育的实践策略》（《中国高教研究》2006年第11期）中认为，自我教育是一种实际需要和客观存在，引导大学生自我教育具有重要的意义和价值。要引导学生认识到自我教育的意义和价值，发挥大学生自我教育的主体作用，引导大学生树立辩证唯物主义的自我观，保护和培养大学生的自尊心，强化大学生自我教育动机，创设大学生自我教育的良好氛围，有效地促进大学生自我教育。研究者徐晓东在《谈引导学生进行自我教育的策略》（《江苏教育》2007年第3期）中提出了一些策略：指导学生设计自我，体现设计的导向功能；引导学生自我实践，发挥学生的主体功能；引导学生进行正确的自我评价，激发学生的内在潜能等。研究者刘海艳在《唤醒自我教育　发展自我教育能力》（《三峡大学学报》2005年第4期）中提出，通过系列活动，提高学生的自我教育能力；为学生创设参与管理的机会，提高学生的自我管理能力；在尊重学生个性的基础上，促进学生自我能力的发展等。这些研究和探索对我们当前研究是不无裨益的。但是也不难看出，这些研究毕竟处于起步阶段，带有明显的初级性，即经验总结的色彩较为浓厚——活动表象于活动，而未能对自我教育引导活动进行深层解剖和本质把握。相对于个人品德建设、个人品德建设引导的实际需要，这些理论研究不能不说是勉为其难的。不言而喻，个人品德建设引导的理论与实践研究在深层学理意义上应该属于一个崭新的研究天地，具有广阔的研究空间。

传统以及现代思想道德教育由于受思想认识和一些因素影响，在社会要求和个体发展、教育者权威和受教育者自主、主导控制和自由选择、理论知识和生活经验、共性形成和个性提升等对立面之间，往往强调前者而忽视后者，呈现单向性、教条化、模式化等特征，缺少对受教育者自我生成、自主发展的关注。根据时代发展趋向，在主体教育思想和“具体的人”的人学观念指导下，本书尝试对思想道德教育者与受教育者关系予以重新建构。本书依据马克思主义理论和当代教育思想，确立的基本理念为：个人品德建设引导彰显先进价值性，高扬人本性，突出生成性，注重实践性和强调系统性，创设主体间对话、理解、生成与共享的关系情景，使个人品德建设成为个体完善主观世界进而使自己自由全面发展的精神建筑活动。因而，本书一定程度上可以说是思想道德教育理论研究初次涉及的新领域。本书写作目的主要为：其一，建构新思想道德教育观。即从灌输观到引导观，从等级观到平等观，从独语观到对话观，从客体观到主体观，从培养观到生成观，从工具观到意义观的转型和建构；其二，掘深思想道德教育研究的微观视域，把思想道德教育落实在、真正实现在个体身上，从而勃发思想道德教育活生生的生命力；其三，建构以人为本的思想道德教育的理论支点，确立个体在思想道德教育中的主体地位，充分发挥个体主体性进行个人品德建设；其四，引导个体进行个人品德建设，不断发展自我、超越自我进入高远的人生境界。

个人品德建设引导，是社会思想道德需要的产物，也是个体思想道德需要的产物，它尤其是个体自我意识和主体意识彰显的产物。随着人的自我意识的觉醒和主体意识的高扬，个人品德建设引导将获得全然的生机和蓬勃的发展。“从来就没有什么绝对的开端……每一件事情，包括现代科学最新理论的建立在内，都有一个起源的问题”（皮亚杰）。凡是在时空之内存在的事物都涉及到发生学问题，个人品德建设也不例外。个人品德建设的发生自然是个人品德建设引导研究的前提和基础。个人品德建设引导在当代社会具有怎样的价值和何种程度的合理性呢？价值问题的提出无疑是本书的重要内容。个人品德建设引导价值的实现需要思想道德教育理念的转型和更新，因而个人品德建设引导理念的建构是本书不可回避的灵魂再造问题。由于个人品德建设引导的核心是人，其价值的实现最终是人的实现，这就需要深入研究个人品德建设引导的主体——引导主体和建构主体。个人品德建设引导不是空洞无物的精神活动和实践活动，它需要系统而丰富的内容对之充盈和润泽，因而，还需要建构一整套个人品德建设引导的内容。个人品德建设引导的过程是其价值实现的关键，也是本书的归宿所在。总之，“实践—理论—实践”是本书写作的基本思路和逻辑进程。

本书在形成中运用了理论与实践结合研究法，既研究个人品德建设引导相关理论文献，又研究个人品德建设引导的实践活动；既加强基础理论研究，又要加强应用研究。运用了系统研究法，将个人品德建设引导视为一个系统进行研究。如研究个人品德建设引导的主体，要研究各主体类型、特性和主要表现，又要研究主体间相互关系，各主体在个人品德建设引导活动中的地位和作用等。研究个人品德建设引导的内容特别要注意内容体系之逻辑性、完整性。还运用了移植研究法。个人品德建设引导的理论与实践研究是一项综合性非常强的课题，它的研究对象本身就是一个处于运动变化状态的具有多层次、多侧面和多种运动形式的综合体。要探索个人品德建设引导研究对象的本质和规律性，本书借鉴移植了哲学、伦理学、教育学、心理学、政治学、社会学等多学科的相关研究成果。

本书坚持以马克思主义为指导，从理论与实践结合的角度，尝试对个人品德建设引导的基本理论与实践体系予以构建。本书以期引起思想道德教育学界对个人品德建设引导予以重视、探讨和争鸣，并在个人品德建设引导理论相对成熟条件下，学界将把思想道德教育作为价值引导的世界和把个人品德建设作为自主建构的世界来进行研究和探讨；以期对哲学、人学、伦理学、文化学、教育学、社会学、心理学等人文社会科学学科中涉及人的精神、人的主观世界的发展与建构方面的学术研究有所启示。还以期对各级各类组织或团体在进行思想道德教育、人文素质教育以及精神教育的活动具有一定参考价值，尤其是对文化教育宣传部门特别是学校部门中的理论教育活动具有借鉴意义。此外，本书具有鲜明的“实践精神”色彩，以期引导个体进行思想道德建设，自觉提升思想道德境界，并由此促进全民族思想道德素质提高和整个社会精神风貌的和谐与净美。

由上，我们坚信：个人品德建设引导是思想道德教育的本真，思想道德教育的现代形态是个人品德建设引导，个人品德建设引导之路是现代思想道德教育的必由之路。

第一章　个人品德建设引导的前提

研究个人品德建设引导需要首先研究个人品德建设的发生。个人品德建设的发生是个人品德建设引导活动的根据和出发点，换而言之，个人品德建设的发生是个人品德建设的前提。个人品德建设不是既定的，也不是自然生成的，它具有自己的发生和发展过程并由此形成“自己构成自己的独特道路”。个人品德建设的发生属于系统发生，包括压力发生、动力发生和助力发生。

一、个人品德建设的压力发生

压力发生是指通过外在实施并对个人产生强制性力量作用下的个人品德建设发生。个人品德建设压力发生包括意识形态教化的压力发生，道德义务担当的压力发生，个体社会化的压力发生。压力发生中有理性压力也有感性压力；有现实压力也有潜在压力；有垂直压力也有横向压力。这些压力如同助产士和催化剂，强化了个人品德建设意识，使个人品德建设得以发生和不断发展。

（一）意识形态教化的压力发生

自人类进入阶级社会以来，意识形态形成和维护社会秩序的功能始终被历代统治阶级所重视。统治阶级不仅利用国家机器镇压被统治阶级的反抗，同时也用意识形态国家机器对被统治阶级进行思想控制。对此，阿尔都塞的论述颇为精到。他认为，任何一个社会形态的再生产都有两个方面：生产资料再生产和劳动力再生产。他尤其关注后者，认为后者不仅包含技能方面的训练，而且也包含思想意识训练，即训练他们服从支配性的意识形态，服从统治阶级的权力意志。人本质上是一个意识形态的动物。阿尔都塞还认为，意识形态的真正载体永远是人，意识形态机器通过实践将人召唤为主体，同时个人在实践过程又将自身建构为主体。既没有主体之外的意识形态，也没有意识形态之外的主体实践。事实上，个人只有隶属于主流意识形态才可能作为主体彼此交往并为社会所认同。

历史表明，社会的主流意识形态（统治阶级的意识形态）始终是与国家权力全面结合起来的，它既是一种观念力量，也是一种物质力量。当然，无论哪种力量都必须通过教化才能实现。统治阶级为使社会成员自觉认同其统治合法性，总是通过意识形态教化来统一人们的思想。意识形态教化的本质就是把人规训为一种符合统治阶级利益的精神存在。在阶级社会中，意识形态是社会环境的一个重要组成部分。意识形态教化在现实社会生活中无处不在，它并不是人们自由选择的商品，而是人们必须接受的赠品。意识形态教化使“精神感觉到巨大物体的重压，这种压力就是敬畏的开端。不是你们占有这些书籍，而是这些书籍占有你们，你们成了书籍的附属品……”《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1995年版，第142页。意识形态教化以直接压力或间接压力，强压力或软压力作用于人，促使人们接受和认同这种教化，使个人品德建设得以发生和不断发展。

古今中外都非常重视对社会成员尤其是未成年人的意识形态教化。在古希腊，毕达哥拉斯曾要求他的弟子把保持“沉默”作为接受教化的基本条件。黑格尔曾给予毕氏这一思想以很高评价:“通过沉默，人才学得理解的能力，才洞察到自己的主观想法、论辩才智之一无是处。”［德］黑格尔：《哲学史讲演录》第1卷，贺麟、王太庆译，商务印书馆1959年版，第212页。教育家赫尔巴特将他全部的教化原则建立在对儿童的“驯服”之上，认为儿童原本是有自制力的，只是天性中有一种不服从的“烈性”，这种“烈性”是不守秩序的根源，教育就是要克服这种不服从的“烈性”。［德］赫尔巴特：《普通教育学》，李其龙译，人民教育出版社1989年版，第23页。迪尔凯姆强调，“教育儿童的现象，不论过去还是现在，总是一个不断强迫的过程。儿童视听言动的方式不是生来就如此的，而是通过教育的强迫力使然。起初，是强迫儿童饮食有节、起居适当，然后强迫他爱清洁、守安静、听教训，接着强迫他懂得待人的礼节、社会习俗、行为规范，以后又强迫他学会做事，等等。等到儿童长大了，教育的强迫力逐渐消失，但是他幼时接受的教育行为已经成了他‘与生俱来’的习惯，不需要强迫他自己也知道照样做下去了”。［法］迪尔凯姆：《社会学研究方法论》，胡伟译，华夏出版社1988年版，第7页。迪尔凯姆认为儿童在成为健全社会人的过程中需要根据不同年龄阶段采取不同的强制性灌输方法。而这种在不同年龄阶段采取的不同灌输方法又有其积极教育作用。遵循社会中的思想道德规则，是社会对其所有成员的一种不成文的他律要求，内在隐含着甚至是强制性的硬性要求，这种硬性要求是一种必要的教化手段，这必然影响到意识形态教化在方法论上的立场。为此，自由与伦理慢慢分离开来，束缚和克制逐渐成为意识形态教化的基本方法。

意识形态教化的压力不是孤立地、单个地发生作用的，而是整个社会力量在发生作用。意识形态教化的社会力量包括学校、教会、工会、文化部门、家庭等。在西方国家，教会在教化中曾起过十分重要的作用。中世纪的欧洲，教会甚至成为实体性的国家机器，教会武装、教会裁判所直接行使着教化人民、镇压人民反抗的职能。随着教会势力被世俗势力的逐渐剥离，教会失去了往日辉煌，但意识形态教化职能依然存在。在现代社会中，学校在一定意义上取代了教会，发挥着突出的教化作用。学校在教育中不断地复制、再生产意识形态，使之一代代传递下去。统治阶级通过课程设置、大纲制定、学业资格等形式，使意识形态“程序化”“自然化”生产。通过披上知识外衣，意识形态被受教育者吸收进入他们的知识系统中，从而控制他们的思想和行为。家庭是意识形态的贮藏室和发酵缸，也把意识形态作为自己的建家精神，使意识形态在它那里深深扎根；通过家庭争论、相商，意识形态获得丰富的表现教材，从而深深嵌入人们心里，影响人们的日常生活。统治阶级控制着学术文化团体、各种新闻媒介，利用它们对人们进行教化，对于那些与统治阶级意愿不同或对立的学术文化团体、各种新闻媒介则被予以限制或取缔。体现意识形态的书籍、电台、电视、电影等充斥着社会各个角落，无形中构成了意识形态教化的世界，使人们几乎时时处处生活在或强或弱的意识形态教化的压力之中，进而推动每一个人自觉不自觉地进行品德建设。

（二）道德义务担当的压力发生

作为社会的人都负有这样那样的道德义务。“每一个在道德上有价值的人，都要有所承担，不负任何责任的东西，不是人而是物件。”［德］康德：《道德形而上学原理》，苗力田译，上海人民出版社1986年版，第6页。道德义务是一定社会或阶级对个人确定的职责、任务和使命及其必要性所做的道德表达。道德义务的客观性、权威性和强制性对人们表现出巨大精神压力，有力推动个人品德建设发生和发展。在一定程度上，道德义务的客观性、权威性和责罚性在个人品德建设发生中是作为第一属性表现出来的。

道德义务的压力有其客观的现实性，它并不是人的主观意志的产物。道德义务是社会生活中必须承担的义务，它并不以人们的情绪、情感、欲望、信念等主观意志为转移，它全然渗透在人们社会生活的方方面面、时时处处，在人们的社会生活中始终存在。道德义务是人的必然义务，是人的基本标志。动物没有道德，也不需要道德义务。道德与否是人与动物的根本区别，也是人是否真正成为人的标准。不具有道德义务的人与动物就不存在实质区别，不能算作真正的人。道德义务的压力是社会生活压力的基本表现形式。社会分工不同、社会关系不同、社会地位不同、社会角色不同，人们所要承担的职责、使命、任务不同，道德义务也就有所不同，道德义务的压力也就不同。社会身份越多，道德义务就越多，道德义务压力就越大。正如马克思所说:“作为确定的人，现实的人，你就有规定、就有使命，就有任务。至于你是否意识到这一点，那都是无所谓的。”《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第329页。道德义务借助其社会历史基础甚至可以凌驾于个体之上，从而表现了强大道义压力，迫使人们进行品德建设以担当道德义务。

道德义务的压力是具有权威性的压力，是不得不服从的客观存在。社会生活中有各种各样的权威，如政治权威、经济权威、军事权威、法律权威、文化权威、教育权威等。这些权威分别存在于不同的领域、不同的行业、不同的岗位、不同的时空。当你身处一定的领域、行业、岗位，就会感受到相应的权威。这些权威对我们每个人来说只是相对的、对应的，如教育权威对教育领域的人而言是权威，而对经济领域的人可能就不是权威，也许无足轻重毫无意义。即使教育权威对教育领域的人而言也只是暂时的，而不是永恒的。即使对权威也不是绝对服从的，也可以是批判的甚至是重建的。道德义务是一种无形的、无声的权威，看不见摸不着，但却穿透所有人的生活，与所有人的生活如影随形。道德义务的权威是所有人的权威，是所有人所有时空的权威，是绝对的永恒的权威。道德义务的权威是社会成员对道德权威的尊重和服从。道德义务的权威是社会对个人的道德命令，命令人们作为或者不作为，多作为或者少作为，这样作为或者那样作为。这种命令是绝对的和无条件的。有命令就有服从，有服从就有动力。道德义务的权威可以转化为道德义务的动力，促进人们道德上自我发展、自我实现、自我完善。在一定意义上可以说，道德义务的权威是个人品德建设发生的前提和条件。

责罚性是道德义务压力的充分反映。法律常常给人以冷冰冰的硬性暴力的形象，相反道德常常给人以暖融融的动人说教形象。道德表面上是娓娓道来的柔情蜜语，润物细无声般的深情厚谊，总是以将心比心、以情动人、以理服人、情理交融等形式道貌岸然地呈现人们面前。人们常常认为，法律是他律，道德是自律；法律是刚性的，具有强制性，道德则是柔性的，不具有强制性；道德是法律的助手，是法律的补充等。其实，从道德和法律的来源看，道德先于法律，从道德和法律的内容看，道德高于法律。我们甚至可以认为，道德不是法律的助手，道德是法律的权威，道德是法律的法律。法律的强制性来自于道德，法律的强制性是道德强制性的延伸。在历史上，经常可以见到这样的景象：人们往往同情和怜悯那些受法律制裁而处死的冤魂，而被道德责罚所扼杀的厉鬼则只能受到蔑视和唾骂。法律杀人有血，道德杀人无血。道德是一种软暴力，一种无暴力的暴力。道德“绵里藏针”是道德内容与形式关系的最生动形象。道德义务的责罚性是无声无形的暴力。无论人们是否服从道德义务的命令，但都会感受到责罚，感受到它的巨大压力。道德义务的责罚，除了道义责罚外，还有社会舆论、社会政治法律乃至宗教的责罚，是整个社会力量对人的责罚，人们无处可避，无处可逃。人们必须执行道德义务，否则就会受到责罚。这些责罚的压力不仅通过国家意志、社会舆论、风俗习惯表现出来，还往往通过父母尊长的“家教”表现出来。

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