第一篇　理论探索篇

　大学重建的思考

　立足民族高校实际　彰显思政工作特色

　文化强校视角下高校学生社团发展模式研究

　民族院校科学民族观教育实效性探析

　学论的内涵分析

　关于高校思想政治理论课的几点思考

　微博在思想政治教育工作中的应用研究——基于现象学的研究视角

　也谈新形势下民族高校研究生思想政治教育

　关于“办人民满意大学”的若干思考

　“中国近现代史纲要”课考评体系改革探析

　论大学生中国梦的隐性教育

　对当前高校隐性思想政治教育的几点思考

第二篇　课堂教学篇

　培养少数民族大学生增强“道路自信、理论自信、制度自信”之我见——从民族院校思想政治理论课入手

　“中国近现代史纲要”课程教改试析

　“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课“五位一体”实践教学模式探析

　论“任务教学法”对高校思政课教育教学的启示

　浅谈少数民族大学生理性爱国的现状和教育方法

第三篇　实践育人篇

　弘扬与培育民族精神，实现民族复兴“中国梦”

　加强高校民族精神教育刻不容缓

　立足“思政课”教学实际，积极开展实践教学

　高校思想政治教育实践育人模式的构建研究

　民族院校如何利用社会实践促进大学生思想政治教育——以贵州民族大学为例

第四篇　调查报告篇

　加强网络舆论引导构建和谐绿网生态——基于共青团组织中舆情现状的调查分析

　民族院校大学生诚信现状调查与培养对策分析

　民族院校贫困大学生心理现状的调查与分析——以贵州民族大学为例

　高校思想政治理论课教学存在的问题及其对策分析——基于贵州民族大学思想政治理论课问卷调查

　贵州省少数民族大学生信仰问题调查及对策——以贵州民族学院为例

后　记

第一篇　理论探索篇

大学重建的思考

接到校党委办公室的通知，学校要召开发展战略构想研讨会，思之再三，决定从两个维度来思考贵州民族大学的发展战略构想，一是因为我是从事民族学的，从文化的角度来讨论大学发展战略也许会得心应手。关于校园文化的构建与提升问题，我已经在《贵州民族学院学报》2009年第五期发表意见；二是我目前分管教学、科研工作，讨论与之相关的问题更有发言权。

贵州民族大学地处西部，在东部主导的大学各种指标统计中稍显后位，贵州民族大学管理者为此焦头烂额，怀揣“弯道超车”的信念，在“大师”、“大楼”上大做文章，结果大楼里没有大师。在这仲夏之夜回溯贵州民族大学的历史，我们不难发现，贵州民族大学也和其他大学一样，只是学习知识与技能的地方，学生为了将来服务于社会的某一职业，谋求自己的生存而接受老师传授的知识。大学生的精神生活为时尚所左右，教授们的“科研”大多是急功近利地跟踪、模仿与复制。这是大学吗？《大学》开篇说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这里把“止于至善”作为大人之学的最高境界。

其实，真正的大学，绝不只是我们通常所理解的传授和学习知识，对现有知识毕恭毕敬的学堂，应是人们质疑、批判、否定、更新知识的自由殿堂。没有研究和探索，没有表达和争论，没有反问与沉思，就没有真正的大学。

于是我便有了以下的思考。

一、大学文化应当主导校园生活氛围：在相互激励、碰撞、流动、综合、创新中溶解物欲与权欲

现代大学作为文化、教育、科学中心，是不同学科的知识分子形成的共同体。大学精神的源泉是无形的思考、探索、对话、交流、合作、创新的学术氛围，在多元文化的背景中形成自由、宽容、大气、进取、严谨、朴实的文化风尚。

大学的根本不是外在形式、指标、规模、等级、资历、设施，而在本校文化在历史中沉淀，当历史沉淀出昂扬向上的文化时，这个学校的内涵、胸怀、远见、底蕴、创造力便显现出来了；当历史沉淀出没落的文化，这个学校也就寿终正寝了。因此，大学的文化氛围才是灵魂，大学发展的核心必须落实在昂扬文化的重建上，而不是制度化的过程和模式化的结果。

当机构、职务、职称、学位等指标急剧膨胀，而名望、地位之类泡沫成为焦点时，尽管人们写着难懂的句子，唱着高亢的调子，做着沉思的样子，打着神圣的幌子，摆着权威的谱子，内涵窒息，思想凝固，精神颓废，成了欲望的工具与摆设。探索者却更多地看重求知的过程，而实用主义者只是看重知识的结果。大学是在开放的、对话的、试错的过程中形成和发展的。它不是个别人面壁悟道，然后收徒传授，也不能拘泥于圣人的经典，由它指点迷津，更不能靠上帝的启示和权威。事实上，理论更多的是工具或对手，而不是答案。

说大学很复杂，也很简单，简单到只要几个要素就够了：一是一群求知欲旺盛的青年学生；二是一批真正的以学术与思想为乐的学者；三是图书馆和信息资料工具（尤其是现在的互联网）。青年人与学者，有书读，有交流，有探讨，有相互激发、碰撞与融合，就形成了大学的灵魂。上不上课并不是最要紧的事，除非讲课者能够真正给人以思想的启迪。

二、大学文化应当形成超然的评价规范：崇尚公开、自由的学术批评，建立民主、公正的业绩评估

现代学术，尤其以自然科学的各个学科最为典型，表现为严格的公理化逻辑体系和模式化的教科书。每个学科都有其思想原则、学术规范、操作方式，有专业学会，定期举行学术协作、交流、评价活动，出版学术资料。

然而在中国，文教事业的评价总要归于各人的利益分配，几乎完全笼罩于人情关系和权力关系之下，学术标准被架空。假、大、空、废、套的成果泛滥，哄人蒙人，拉虎皮当大旗，耗尽个人的精力，遮掩公众的视线，浪费社会的资源。

没有一个普遍而客观的评价体系，没有公开对话和批评的环境，就没有学术的正常发展，也缺乏真正的学术权威。人们盲从于外来权威，那些倚仗外来权势的投机者便也哗众取宠起来。学术机构的权力凝固化，就会导致学术腐败。

现代学术有自己独立的尺度，不能以经济利益、行政权威、法律仲裁、宗教信仰来评判，不能陷入传统宗法关系网，尤其不能像现在以权力分配资源，选学术带头人，搞面子工程。大学精神建立在人的内心体验之上，不断地受到社会文化的激发，把自己的生命激情凝聚于学术内在的创造之中，而不是发泄在物相上，在肉体上，在相互冲突、斗争中。

建立竞争机制，必须要建立公开、公正、独立的裁判机制。否则，竞争只是“挑动群众斗群众”，在权势把持下进行不公平的暗箱操作，形成无休止的内耗，恰恰鼓励了投机取巧、弄虚作假，这比不竞争的平均主义更加有害。

三、大学教育使命的深远定位：引领社会发展，营建超越功利关系的文化象牙塔

当下的中国，普遍存在目光短浅的功利主义和实用主义的模仿思维。大学被视为经济建设所需的人才和技术供应机构，而不是现代精神和原创智慧的基础。

急功近利的市场经济之潮，洪水猛兽般地冲击着一切高品位文化，社会以实用技能为标准网罗人才，社会舆论更被市场的泡沫所左右。人们为谋生而学习，没有内在的事业冲动，更看不到社会的长远发展，只是把自己打扮一番，毕业后好在人才市场上找到买主，卖个好价钱，得到一个铁饭碗、金饭碗。这种短视的观念严重挖空大学文化的基础，腐蚀现代精英的品质。

其实，在社会生活中顺应现实，顶多只要一点职业技能的培训。那样，大学就根本没有存在的必要。

只有大学文化高于现实，才能引导现实，推动进步。

真正的市场经济需要自由择业和合理流动，尤其需要有开拓能力的人才。金玉其表的浪才或靠关系网钻进来的庸才，结果不是他们被单位抛弃，便是单位被社会淘汰。中国人若不将这种观念抛弃，未来只能做二流、三流国家。

望子成龙的家长，当孩子在中学阶段的学习中遇到困难，出于功利目的，让孩子学音乐、绘画、舞蹈，目标却是文凭，归根结底是为了将来找工作。大学生的进取精神更被卷入种种莫名其妙的时尚里，大学生就业的数据成为大学专业设置的基础，一年级学生尚未欣赏大学的华贵，便被辅导员要求撰写以求职为目标的“人生规划”，鼓励学生在成绩、评语、证书、奖学金、学位等外在指标上下功夫，外语、计算机等实用技能被夸大。这种短视严重瓦解了教育的文化使命，损害了社会的长远利益。

大学教育区别于基础教育，也不同于职业技能训练，要培养和挖掘人们超越现实的品格和潜力，要从人类文化发展的高度，认识和改造现实，不只是适应和顺从现实。大学聚集着知识精英和青年学子，以丰富的文化内涵而成为社会发展的先导。

教育者和受教育者都是人本身。人、人类、文明是社会的最高目的。教育应当以人为目的，为人服务。

如果教育仅仅是现实的经济、政治利益的工具，它对于人类文化的承继与开创的使命便无从谈起，对于社会文化和国民素养提升的责任无从实现。过去的教育旨在培养政治思想好的专才，做社会机器的螺丝钉，现在的教育仍是培养科学知识的容器，技术手段的载体。这种工具主义、功利主义的职业教育，把人训练成“经济人”、“机器人”、“工匠”、“螺丝钉”。

完整的人不只是功利的，更是有灵魂、思想、激情、个性、道德、情趣，有想象力、创造力、文化底蕴的。

历史潮流、未来历程、人生遭遇都是复杂而多面的，随着社会的多元化，人的内在素养和综合能力才是根本。每个大学生应当在中外历史、文学艺术、哲学文化、经济管理、社会法律等领域，至少选修四到五门课。每个学校至少要开出八到十门课备选。另外，必修马克思主义、社会主义的原理和学说史，以取代过去教条主义色彩浓厚的“政治课”。

一年级：刚刚摆脱考大学的外在目标约束，需要一个打开视野，启迪灵性，接受高品位文化熏陶的过程。多读些文学、艺术和历史，一方面培养自己超越日常思维的想象，另一方面对深厚的历史文化的认同，树立文化在心中的参照系。人不能只是生活在世俗中，还要有内在精神生活，有文化的广度、深度和厚度。这才是个性、力量、创造性的源泉。

二年级：生活与学习的体验积累到相当程度，便有许多问题在思考，这就需要系统了解一些哲学与宗教。宗教用信仰的方式获得对人生终极价值和规范的认同。哲学则是通过反思，通过关于人生与世界基本问题的思维的整理、追问、反思、再创造，树立自己人生观、价值观及思维方式、生活方式。哲学思维真正超越文化的具体层面，因而具有更高的个性和创造性。

三年级：从全面的理论视野出发认识社会，涉猎民族学、社会学、经济学、政治学、法律学、伦理学等社会科学理论。在复杂的社会现象面前，要具备自上而下的理论为基础，全面把握社会发展进程，以此发展分析和解决问题的能力，不是就事论事。

四年级：掌握一些社会现实生活的技术性能力，并且把自己所学所思融会贯通，着力锻炼自己独立的思维、创作、设计、选择的能力，寻找事业的目标和方向，准备迎接职业生活和更为独立的生活的挑战。

四、大学教育目标的根本转换：从实用人才所需的专业知识技能，到完整人格所需的综合文化素养

现在倡导的重视基础训练，拓宽专业口径，大幅压缩专业设置，实行大类招生，这个方向是正确的。但人们追求实用、对口的短视，极其顽固。社会、家庭的观念裹挟着大学生的选择，而中国大学本身在潮流面前显得十分脆弱。

大学教育的重点在人格的养成、思维的训练及基础知识的掌握上。低年级应当淡化专业意识，着重基础训练。高年级再依据个人兴趣特点和社会职业需要两个维度选择一定的专业方向，而且要保持自主选择、灵活调整、自由更换。

过分狭窄、模式化的专业设置是机械主义、工具主义、实用主义的产物。许多课程随意设置完全是充数的，老旧重复，把10年、20年前老师学过的东西拿来哄人，或者拼凑一些没有任何新内容的新学科来吓人。只是些无用的知识的灌输。

各个领域要有专业分工，但不能过细过窄，需要有综合性的对话与协作环境。无论是教师还是学生，作为人，不是在做机械的运输和物质的交换，而是在人与人之间无形的文化氛围里相互影响，如同有机物在生态平衡中多层次的共生与默契。

多学科综合，给人们打开视野，提供自由选择和相互借鉴的机会。受学生欢迎的好教师十分缺乏，但通过自由选课授课，好的课程教学影响成倍扩大，而且造成劣质课程及其教师的巨大的挑战。这对于一些启迪性强的课程尤为重要。

我们面对的世界只有一个，从不同视角、不同关系观照它，才形成各个专门领域。如果这种划分成为不可突破的藩篱，一种知识和能力为大片无知和无能所包围，会造成很大的局限。一味钻牛角尖的学者，只能看到片面的真理；“螺丝钉”式的专家，只能在社会分工中等待现成的需要，充当别人的工具。

随着视野的扩大，技术体系的复杂化，专业分工越来越相对化、暂时化，专门的技术操作为自动化技术设备取代，“能工巧匠”式的专家的优越地位越来越被具有宽阔视野、创造性思维和直觉能力的大学者、总设计师所取代。即使是专业工作者也需要扎实的人文根底，广阔的知识背景，从宏观上把握本专业的发展，主动借助相邻专业思维、方法和手段，取得开拓性成果。

五、整顿大学教学体系：痛砍一半课时，猛压必修课目，增加选修比例，扩大自由选择空间

教师被称作“教书匠”。大学教师每年就那么点课，平时不坐班，还有两个长长的假期，可有人一上课就烦，这是为什么？话不投机半句多，如果不是面对有共鸣的听众，表达真正想要表达的思想，要说两小时废话，内心会有多么难受！

夹着发黄的讲义、一成不变的课本及参考书，年年重复同样的概念、原理、体系，同样的语调，同样的噱头，甚至同样的手势，同样的眼神，同样的咳嗽。这种职业性的重复，对人心理的戕害的确比单调的工匠劳动更加直接，更加致命。

给学生灌输教条思维和死的知识，既不符合理性精神，也不切合实际需要。随着时代的变迁，陈腐的教条思维渐渐瓦解，死知识在现实生活中也未必有用，学生长大后仍没有自主精神与独立意识，在生活的压力和诱惑面前沦为世俗文化的俘虏。

教学不是智慧的启迪，而是程式化的知识灌输，机械地记住结论。稍有头脑、有个性的学生也只是判断老师讲的对与不对，有用与没用。一些学生在课后发表议论，好像要体现一种独立性，却不敢、不习惯、不善于当面讨论，根本没有对话的勇气。

现在的大学课堂，理工科至少有一半，文科更有绝大多数没法听。教师受罪在当下，学生失去的却是未来。中国经济时报报道，大学生对整个教学环节“很满意”和“满意”的只有5％，“不满意”和“很不满意”的达53％；感到学习负担“比较重”和“很重”的共占66％；认为在大学苦读几年后，“能学到一点点”和“根本学不到”有用东西的占79％。

问题的关键并不在什么客观条件，而是既得利益者的主观因素。越没学问的人，讲不好课，往往越把心思用于利益争夺。为争工作量与报酬，越要多讲课。于是学生课多任务重，能听的课很少。有的学生四年下来没有碰到一位好老师。

每个学校都会有一批真正杰出的尖子老师，讲课效果极好，学生自发给他们最高的评价。让他们开一批自由选修的大课，尤其是公共基础课程，优秀课程比例便可提高好几倍，而且很快就会造成全新的教学氛围。

国外大学有些课程，教师布置一些问题，开一些参考书目，然后大半个学期不管了。学生只能天天泡图书馆，读书写报告，最后回到课堂来，分组讨论。每个学生轮流讲，其他人反驳，一关关过了，最后教师那里还有“九死一生”的一关。

传统学年制是规定学习年限、必修课数量，统一制定并管理教学内容、方式、学时、进度、规格等各个具体细节。学生按专业、课程组成班级教学单位，每学期对每个学生进行统一考核，以确定升级、降级、退学等学籍问题。

学分制是对学年制的否定，旨在强调学习者的个性发展，采取多样的教育规格和灵活的过程管理，以总学分作为获得毕业和学位的计算依据。自由选修是学分制的基本特征，学生根据各自的兴趣、爱好、能力、擅长等个人因素的特点与差异，自主地选择课程、教师、时间等以获取学分，可以适时调整自己的学习专业、内容，速度、方法及知识结构。

学分制实行严格的目标管理，而对学生学习方式（是否听课）、学习进度（每学期修课门数）则不作硬性规定，取消固定班级，只按所修课程和学分临时组成教学单位，实施柔性的、弹性的、选择性的教学计划。学生可以自己决定中途离校，安排学习以外的活动，提前或延缓毕业时间。

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