内容简介
本书以马克思主义能力观为指导，提出“能力要素—能力机制—价值指向”三维能力结构模型，概括了思想政治理论课教师应具备的四种核心教学能力。
全书着重对思想政治理论课教师四种核心教学能力的理论基础、基本内涵和基本要求进行了较为深入的探究，特别是对教学与教育的关系以及思想政治理论课教学教育性的含义、强化学科知识整体结构、广义教学方法思想的内涵及其意义、教学影响力与教学获得感的意蕴、思想政治理论课教学工作的特殊性与坚定马克思主义理论信仰、成为教育家型的教师等问题作了重点阐释，为思想政治理论课教师教学能力培训与提升、教学能力评价与考核等教学能力建设工作提供了具有一定针对性和可操作性的实践方案。
本书可供高校思想政治理论课教师、思想政治工作者和思想政治理论课教学管理工作者阅读，亦可作为高校思想政治理论课教师教学能力培训延伸读本。
作者简介
王能东 1966年出生，湖北潜江人，汉族，中共党员，哲学博士，现为武汉理工大学，主要研究方向为马克思主义理论教育、马克思主义哲学、高等教育学。先后主持和参加国家社会科学基金项目、教育部人文社会科学基金项目和湖北省社会科学基金项目10余项，出版《社会发展合理性的哲学研究》《技术生存论》《高校思想政治理论课教学论》等著作多部，公开发表学术论文数十篇。
目录
第一章能力与教学能力的结构和要素
一、能力的基本特性及其结构
二、教学能力研究的主要路向
三、思想政治理论课教师基本教学能力体系
四、思想政治理论课教师核心教学能力
总结
反思与探究
第二章坚持教学的教育性
一、教育的本质
二、教学与教育的一般关系
三、思想政治理论课教学的教育性
四、坚持思想政治理论课教学教育性的基本要求
总结
反思与探究
第三章学科知识服务于教育目的
一、学科知识与教学能力的一般关系
二、立足教育目的和教学目标组织运用学科知识
三、强化学科知识的整体结构
四、彰显理论知识的时代价值
总结
反思与探究
第四章遵循教育教学规律
一、教学方法是一个哲学问题
二、教学过程的组成部分
三、教学的步骤与规范
四、广义教学方法及其意义
总结
反思与探究
第五章有效增强教学的积极影响力
一、教学要有影响力
二、正确认识教学影响力的主要来源
三、科学把握学习兴趣的奥秘
四、努力增强学生的获得感
总结
反思与探究
第六章做一名优秀的思想政治理论课教师
一、认识教育教学工作的特殊性
二、履行人民教师的责任和使命
三、坚定马克思主义理论自信
四、努力成为教育家型的教师
总结
反思与探究
结语
参考文献
第一章能力与教学能力的结构和要素
一、能力的基本特性及其结构
要理解和把握思想政治理论课教师教学能力的一般结构和基本内涵，首先必须追本溯源，以马克思主义能力观为指导来探究能力的基本特性与教学能力的一般特点。“能力”作为一个日常用语，我们对它习以为常，似乎没有深究的必要，但熟知并非真知，“熟知的东西所以不是真正知道了的东西，正因为它是熟知的。”［德］黑格尔著，贺麟、王玖兴译：《精神现象学（上）》序言，商务印书馆1979年版，第20页。就此而言，能力和教学能力的真正含义及其结构，是需要我们深入探究的一个问题。
早在20世纪80年代，欧阳康教授就曾经立足马克思主义唯物史观对“能力”给出了一个比较经典的定义：人的能力是“在社会实践中形成而又潜在于主体内部，并在主体和客体的对象性关系中表现出来的客观的能动的力量，是认识能力和实践能力的统一……也可以说，主体能力是作为主体的人所具有的为了满足自己的社会需要而在一定社会关系中从事对象性活动的内在可能性”欧阳康：《论主体能力》，载《哲学研究》1985年第7期，第3-11页。。这个定义概括了“能力”所具有的一系列特性。其一，能力具有主体性，它是作为主体的人所具有的内在力量，所以能力也叫主体能力。其二，能力具有实践性，它是主体在对象性活动中所形成和表现出的力量，所以能力也叫实践能力或活动能力。其三，能力具有指向性，它是指向于满足自己的社会需要的力量。其四，能力具有对实践的规定性，它规定了主体从事对象性活动的可能性空间。其四，能力还具有综合性，它是认识能力与实践能力的统一。
事实上，“能力”这个概念不仅具有主体内在的“自然”属性，即它是主体所具有的一种内生力量，而且在最为本质的意义上，能力是一个具有高度的社会实践性的范畴。也就是说，由于“人的本质，不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社1995年版，第56页。，因而能力是指向于自己的社会需要的满足，并在一定社会关系中从事实践对象性活动所表现和所需要的一种主体力量。离开实践活动，或者离开对象性活动的价值指向来抽象地理解“能力”，这既无意义，也不可能。正如美国教育思想家杜威（John Dewey，1859—1952）指出的那样：“为了知道一种能力是什么，我们必须知道它的目的、用途和功能是什么。除非我们把个人设想为在社会关系中活动的人，否则我们不可能知道这些。”［美］杜威著，孙有中等译：《新旧个人主义——杜威文选》，上海社会科学院出版社1997年版，第209页。可见，必须从人的社会性的对象性实践活动及其目的出发，我们才能真正地把握能力的意涵。
由能力的基本特性出发进一步考察可以发现，“能力”这个概念主要关涉三个不可或缺的维度，它们构成了能力的核心结构。一是能力要素。当我们说到“能力”这个词时，总是指称着一定的能力要素，如人所具有的身体素质和心理素质，以及思想素养、道德素养、知识素养、德性素养、职业素养等，它们是现实的能力的必要条件，没有相应的素质和素养，就不可能有现实的能力。二是能力机制。一定的能力总是表现为能力要素，但是，能力要素并不是能力本身，并不等于现实的能力。能力要素只有朝向一定的活动目的和活动目标而被激活起来、激发出来和运动起来，它们才能转化为现实的能力。那种使各种能力要素得以激活、激发和运动起来的心智操作形式，如认知、体悟、调控、反思等，就是能力机制，它们是能力要素转化为现实能力的内在力量。三是能力的价值指向。能力不仅在静态上表现为能力要素，在动态上表现为能力机制，而且在性质上表现为一定的价值指向，这就是杜威所说的能力总是与“它的目的、用途和功能”联系在一起。离开了“目的、用途和功能”，能力就成为一个纯粹抽象的概念。在某种意义上可以说，能力的价值指向是对一个人的某种能力大小的最基本的判断标准。
能力要素、能力机制和价值指向，分别表征能力的必要条件、内在机制和判断标准，它们内在地统一于能力结构之中。这意味着我们既不能简单地从能力要素这个单一的维度来理解能力，将人的能力与其所具有的素质和素养等同起来，也不能简单地从能力机制这个单一的维度来理解能力，将人的能力与其所具有的心智水平等同起来，而必须从能力要素、能力机制和价值指向相统一的能力结构来理解能力的基本含义，只有这样，才能把静态的能力要素和动态的能力机制统一起来，才能把能力内容和能力的社会目的统一起来。应该注意的是，能力要素、能力机制和价值指向这三个方面不是三种不同的能力，而是任何一种具体能力的三个不可或缺的维度，它们不是彼此孤立的，而是统一于任何一种具体能力之中。
教学能力作为一种交往实践能力，与能力具有共同特性，即社会规定性和实践指向性，它是教师履行其社会职责、把自身的各种素质和素养调动起来并使之围绕教育目的和教学目标任务而运动起来的能力；是教师在教学实践活动中，在师生双边交往中，在处理和把握教育目的、教学目标、教学内容、教学过程、教学评价等活动过程中所需要和所表现出的能力。正如有学者所概括的那样：“教学能力是教师认知、理解、掌握和运用教学学术开展教学实践和研究的能力，即为达到教学目标，顺利从事教学活动所表现的一种心理特征，由一般能力和特殊能力组成。一般能力指教学活动所表现的认识能力，特殊能力指教师从事具体教学活动的专门能力。”顾明远：《教育大辞典》（第1卷），上海出版社1990年版，第180页。从教学学术的视野看，“教学能力是教师识别、提取和解决如何有效开展课程知识的选择与组织、教学内容的呈现与传递、教学效果评价以及对整个知识传递过程的反思、监控和改进等方面的教学问题而形成的实践与研究两方面的综合能力”李庆丰：《大学新教师教学能力发展研究》，载《中国高教研究》2014年第3期，第68-74页。；从教师专业发展看，它“主要表现为三个方面：所教学科的知识（能教），教育专业的知识和能力（会教），教育专业精神（愿教）”张应强：《大学教师的专业化与教学能力建设》，载《现代大学教育》2010年第4期，第35-39页。。教学能力除了具有社会规定性和实践指向性等能力的共同特性以外，从结构上看，它也是由能力要素、能力机制和价值指向所构成的有机整体。能力要素是教师履行教育教学职责所必需的身心素质和素养的总和，能力机制是使各种身心素质和素养激发和运动起来的力量，价值指向则是教学能力所指向的教育教学目的和目标。
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