目录

第一章小学多向互动作文教学模式研究

第一节问题的提问

一、作文教学的沿革

二、作文教学的现状

三、教学模式的提出

第二节模式的构想

一、概念界定

二、理论依据

三、研究内容

四、研究目标

五、研究原则

第三节实践探索

一、模式的架构体系

二、模式的教学策略

第四节实践成效

一、实现了四大突破

二、实现了三个“转变”

三、实现了两个减轻

四、实现了一个提高

第二章读写结合模块

第一节读写结合的特点

一、多渠道、多形式

二、不强调理论灌输

三、在实践中互动启发

第二节读写结合的策略

一、找到读写结合点

二、提供适切的范文

三、互动中找寻原理

第三节读写结合的形式

一、模仿式练笔

二、理解式练笔

三、转换式练笔

四、批注式练笔

第四节读写结合的注意点

一、激发大胆想象

二、明确学段目标

三、促进互动产生

四、指向写作功能

第三章跨学科整合模块

第一节厘清概念

一、定义跨学科

二、区别多学科

三、整合的意义

第二节设计理念

一、整体性思维

二、科学的任务驱动

三、多向互动的协同性

四、以学生为中心的实践

第三节实践形式

一、STEM教育

二、主题式教学

三、项目制学习

第四节实施要点

一、做好规划

二、促进交流

三、强化渗透

四、多元化评价

第四章校园活动综合模块

第一节多向互动作文结合校园活动的基本理念

一、写作基于生活

二、活动促进写作

三、因活动而快乐作文

第二节精心准备，有备而来

一、薪火传承，民族传统文化节

二、与时俱进，学做并重科技节

三、百花齐放、星光闪闪艺术节

四、强身健体，快乐奔跑体育节

五、源远流长，传承经典阅读节

第三节细节回放，指导表达

一、创设情境

二、开展活动

三、体验感悟

四、相互交流

五、真实表达

六、修改“发表”

第四节激励评价，提高兴趣

一、形成性评价

二、发展性评价

三、多元评价

第五章社会生活融合模块

第一节融合的意义

一、融合的含义

二、融合的意义

第二节融合的形式

一、自主探究

二、教师组织

三、家长引导

四、创设情境

第三节融合的内容

一、设计方案写人物

二、体验运用写活动

三、观察思考写景物

四、自编自演写情绪

五、再现情境写事件

第四节社会实践与写作融合的开展要点

一、坚持趣味性原则

二、坚持设计周密原则

三、坚持选择与分享原则

四、坚持灵活性原则

第六章实践经验分享

第一节作文起步训练

一、从“说”开始

二、尽早实现“说”“写”转化

三、童话引路，浅化入门

四、扩意写作法

第二节看图作文教学

一、调动学习积极性

二、运用“网络式”教学结构

三、重点指导写具体

第三节中年级语段训练

一、内容突出“小”

二、形式突出“活”

三、方法突出“仿”

第四节想象作文教学

一、民主互动的课堂氛围

二、动态生成的课堂结构

三、纵横拓展的写作思路

第五节布点·构面·建体

一、问题的提出

二、模式构建

三、操作方法

第六节积累·转化·运用

一、作文现状

二、成因分析

三、解决办法

第七章经典案例

感谢师恩

盒子里的剧场——彩泥与写作

“植”言“植”语——科学种植融合作文

当课文遇上戏剧

玩转3D神笔

思维导图与作文

后记

第一章

  小学多向互动作文教学模式研究长期以来，我们的作文教学一直以知识为本位，注重师对生的单向交流。把学生作为一个孤立的个性对象来看待，忽视了教师与学生之间、学生与学生之间、学生个性与群体之间的多向交流，忽视了教与学各方之间蕴藏着巨大的学习资源，忽视了教学过程是一个“立体结构”的系统，严重影响了作文教学效率，难以发挥系统整体的写作功能。现代教学论认为，要实现教学过程的整体化功能，就必须要有合理的教学模式。第一节问题的提问一、作文教学的沿革新中国成立以来，小学语文教学大纲随着社会历史的发展，经过多次讨论、思考、实践、修改、完善，逐步走向科学和规范。1978年，由于“文革”刚结束，致使语文教学质量低下，为拨乱反正，正本清源，制订了新中国成立以来的第四个小学语文教学大纲（试行草案），其在作文教学方面的要求是“会写简短的记叙文和常用的应用文，做到思想健康，中心明确，内容具体，条理清楚，语句通顺，书写工整，注意不写错别字，会用常用的标点符号。”“初步培养准确、鲜明、生动的文风。”因它与儿童心智水平的客观实际相比要求太高，导致小学作文教学延续了20多年的“高原现象”，使小学生恐惧作文逐渐成为一个突出问题。1992年的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》着眼素质，对作文教学作了重要调整，极大地缓解了1978年开始的作文教学“高原现象”。但许多方面却不能适应日新月异的时代发展需要，其中最突出的问题是忽视学生个性发展，教学模式封闭、僵化，学生学习负担过重。2001年的《全日制义务教育语文课程标准》，以学生发展为本，冲破了传统作文教学的封闭式围墙，发生了巨大的变化。2011年在原课标基础上进行了修订，现以1992年的《语文教学大纲》和2011年修订后的《语文课程标准》中的作文教学要求为例，对比说明如下：1992年《语文教学大纲》与2011年《语文课程标准》中写作要求对照表项目2011年《语文课程标准》1992年《语文教学大纲》课程目标根据知识能力、过程方法、情感态度和价值观三个维度设计根据语文知识系统，学科本位设计总目标能具体明确、文从字顺地表达自己的意思（重在自我表达、发展个性）。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作（重在交流信息，传达思想，适应社会需要）。练习把自己看到的听到的想到的内容或亲身经历的事用恰当的语言文字表达出来。做到观察、思维、表达密切结合。培养学生用词、造句、连句成段、连段成篇的能力和观察事物，分析事物的能力。逐步做到有具体内容、有真情实感，有中心、有条理、有重点，展开想象，注意选词用语，写完后修改。续表项目2011年《语文课程标准》1992年《语文教学大纲》阶段目标一至二年级1对写话有兴趣，写自己想说的话，写想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。2在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。3根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。1能用学过的部分词语写完整、通顺的句子。能理顺次序错乱的句子。2学习按一定顺序观察图画和简单事物，写几句意思连贯的话。能写留言条。3学习使用逗号、句号、问号、感叹号。三至四年级4留心周围事物，乐于书面表达，增强习作自信心。5能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。6愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐。7能用简短的书信便条进行书面交际。8尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。9根据表达需要，使用冒号、引号。10学习修改习作中有明显错误的词句。11课内习作每学年16次左右。4练习用学过的部分词语写句子。5初步能有顺序有重点地观察图画和周围的事物，培养留心观察周围事物的兴趣和习惯。学习写内容真实具体、条理比较清楚的简单记叙文。学习写日记、书信。6学习使用冒号、引号、顿号。7能修改有错误的句子。能理顺段落错乱的短文。五至六年级12懂得写作是为了自我表达和与人交流。13养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。14能写简单的记实作文和想象作文，内容具体、感情真实。能根据习作内容表达的需要，分段表述。15学写读书笔记和常见应用文。16能根据表达需要，使用常用的标点符号。17修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。18课内习作每学年16次左右。40分钟能完成不少于400字的习作。8能用正确的语句表达自己的思想。9观察事物注意抓特点，并适当展开想象。养成观察周围事物的习惯。10能按要求或自拟题目作文。能根据要求选材，编写作文提纲，写出有中心、有条理、有真情实感的简单记叙文。学习写表扬稿、简单建议书、会议记录和读书笔记。11初步会用句号、问号、感叹号、逗号、冒号、引号、顿号、书名号、省略号、认识分号。12能初步修改自己的作文。上表中2011年《语文课程标准》中的18条写话、习作要求与1992年的《语文教学大纲》中的12条作文要求对比可见，《课标》改变了过去学科教学过于注重知识传授的倾向，重视了知识与能力、过程与方法、情感与态度这三维目标的综合体现。具体如：在知识与能力方面，《课标》不强调种种规矩、技巧，鼓励学生把心中所想、口中要说的话用文字写下来，如在表中的18条写作要求中，仅在第14条中涉及“分段表述”，并且还是在五、六年级才提到。其把重点放在写作实践上，通过多写、多改，在写作实践中提高写作能力，如上表中《课标》的第11条、第18条习作要求提出了写作次数、字数的量化要求。同时就写作实践方面又提出了一系列能力要求，并采用了一些可操作性的措施，如课内外读写联系，学用结合，让学生在写作实践中学会写作、让学生在自我修改和相互修改中提高写作能力等。在写作能力的培养上，变原来的传授写作规范等陈述性知识为注重以学生为本位，以学生的感受、体验为抓手、发展学生个性、培养创新精神等，其重视“从学生的生活视野和感情经验中取题立意、引发真情实感，以求得写作的个性化和独特性”。在过程与方法方面，《课标》重视了写作过程和方法、知识和能力间的融合，降低了学生写作起始阶段的难度，指出“低年级从写话、习作入手”，强调情感、态度方面的因素，把重点放在培养写作兴趣和自信心上。在一至二年级的写话要求中，变原《大纲》中“写完整、通顺的句子”为对写话有兴趣和自信心。重视了过去一直忽视的：让学生在写作的合作交流中共享成功的快乐，注重了学生良好写作习惯的培养，为我们的作文教学改革指引了明确的方向。二、作文教学的现状“教育评价是对教育目标实现程度做出的价值判断。”1992年的《语文教学大纲》延续、完善以往的措施，在教学成绩考查方法中明确规定：“要根据教学大纲的教学目的、要求和教学内容，确定考查范围。”“要对知识和能力进行综合考查。”“要安排好期末的成绩考查，更要注意对平时学习情况的考察，全面评估学生的学习成绩。要重视对学生学习成绩的分析，以利于改进教学。”很显然，语文教学大纲中的目的、要求是传授写作知识，研究语言形式类的，那么考试的范围也就逃不出这一藩篱。何况考试的结果是衡量教师与学生能力的唯一标准，家长、学校、社会也只认分数。于是“考考考是老师的法宝，分分分是学生的命根”也就不难理解了。《语文教学大纲》忽视了学生情感态度方面的目标，教师在教学中无视学生的生活情感体验，大量灌输遣词造句、布局谋篇等理性知识，进行繁琐、孤立、机械的文字训练。教研课探讨的也是如何将段落、层次、中心、详略、选材等概念道理说清、说透、挖深。其实，这样做是不能提高学生习作能力的。因为从现代心理学的写作能力观看，“写作能力是由陈述性知识（写作的内容知识）、程序性知识（写作技能）和策略性知识构成的学习结果。”其中陈述性知识（写作内容知识）是可以用语言表达传递的。而程序性知识（写作技能）是陈述性知识的运用，是只可意会，无法言传的，它是一种技能技巧（智慧技能、动作技能），就像体育运动、绘画技能、唱歌技巧等，只有通过运用，方可习得。策略性知识（听说读写方法的知识）“是构成个体创新能力的核心”，其镶嵌于实践活动之中，主要通过他人示范，学生观察、模仿和感悟而习得，也不是靠教师说会的。因此，在作文教学中仅注重教师如何分析，或让学生死记硬背写作方法，而忽视学生对程序性知识、策略性知识的掌握，才是造成作文教学高耗低效的关键。特别是策略性知识，它是当今学习化社会中具有特殊重要性的知识。然而让人倍感忧心的是，几年来在教学一线所听的作文课，均普遍地存在着如此违规的问题：1．分析型：重导轻练，重形式轻内容。脱离生活情境，以空洞的理性说教替代学生说写练习，又忽视习作素材的积累，学生习作时只好呆望黑板，凭空捏造。2．肤浅型：在练习要求的表面徘徊。如看图写话，应引导学生大胆、合理想象的，却就图描图，内容干瘪；该教会学生列习作提纲、分段表述的，却草草带过。3．重课内轻课外：即重知识本身的传授，轻社会实践和创新能力的培养，将作文教学与参与生活、观察生活隔离，忽视作文教学的人文性，导致作文教学质量低下。为了得高分，师生们又想出了许多“良方”，逐渐形成：个性发展被忽视，理性分析得重视，假话空话成形式，抄袭拼盘作模式的风气。随着新一轮课程改革的不断深入，原有的一系列教学体系与新课程要求不适应之类的矛盾日趋突出，尤其是培养具有综合素养与创新能力的尖端人才问题更是严峻地摆在了教育者面前。因此，针对课程育人的方向，遵循儿童身心发展规律与作文教学本身所固有的特性，以改革作文教学为抓手，以多边多向的方式整合其他教学资源，培养高素质创新型人才的研究不仅有价值，而且有非常重要的现实意义。三、教学模式的提出1998年，从改革作文课堂教学入手，在自己所任教的班级中进行了有关提高课堂作文教学效率方面的探索，构建了《多向互动作文教学模式》课堂作文教学模式，2006年就有了它的系列研究之二——《多向互动作文训练读写模块》。这一方法深受广大一线教师的青睐，并悄然流传。2011年系列研究之三——《多向互动作文社会生活模块》诞生。2014年起，此研究由课内向课外延伸，并将作文教学与学生的学科学习与校园生活有机结合，开展了它的系列研究之四、之五——《多向互动作文教学校园活动模块》《多向互动作文教学跨学科模块》。此模式以体现全员参与，尊重学生个性为宗旨，激励学生自主选择，相互交流，这在加强学生语文实践，增强学生学习动机，培养学习兴趣中起到了重要作用。到2018年，多向互动作文教学模式形成了粗放型的系列体系。所有这些实践，都为多向互动作文教学模式研究奠定了基础。然而，这其中也存在着一些问题。主要表现在大部分研究往往只从作文本身探讨作文教学现象，所作的探索多是只涉及作文教学过程的个别方面，忽视了从整体到部分，从系统到环节的居高临下的观点，因此常常容易陷入片面。既然不能完整地反映整个教学过程，自然就会影响教学效果。特别是阅读、作文、儿童生活这三方面，它们相互联系，互为影响，本应是一个立体交叉的整体，而在实际教学中，无论是所用的教材，还是教学过程，在这三方面均缺乏有机联系，不仅造成知识之间、教学各因素之间互相封闭，重复做无用功，还导致师生负担过重，敷衍了事。如果不从根本上整治，仍旧是头痛治头、脚痛治脚的话，那是很难有大的收获的。另外正值新一轮课程改革之际，由于受到许多“新观点”“新方法”的冲击，也促使我们对以往的教学进一步反思。我们不能片面地为追求形式上的新颖，而忽视了继承教学发展中的优良传统；我们也不能孤立地强调某一方面的重要，而以牺牲其它方方面面为代价。更何况作文本来就是学生综合素质的体现。在整个写作过程中，不仅要以阅读和生活中所获的知识、技能为基础，同时，还必须伴随着思维的过程，不允许厚此薄彼。为了能从根本上完善并改进现有作文教学中的不足，为了促进学生的“个性全面发展”，根据创新人才培养的要求，结合小学生“自我意识的发展尚不成熟，需要更多外部激励”的特点，我们将作文教学、阅读教学与各学科以及学校各项活动优化整合，让家庭、学校、社会相互沟通，让教师、学生与自我互动，开展作文教学系列活动，并把它视为一个越出传统模式的契机，发展学生全面素质的立足点，构建了多向互动作文教学模式，以此解放全体师生，带动学校素质教育网络的整体运转，达到轻负高质，师生共同发展之功效。几年来，我们立足于教学实践和教育实验，运用教学最优化理论和系统论的观点、方法，对教学的全过程进行了实践探究。多向互动作文教学模式研究无论是其理论、体系、方法都日趋成熟，给予我们进一步研究探索的信心与勇气。第二节模式的构想一、概念界定互动：所谓互助，按照字面的意思，就是互相作用、互相影响。在新课程改革中，它的意义有了升华和丰富，教学中的互动就是相对独立的生命个体之间在学习过程中互相促进、互相推动。它既是一种人际关系的反映，又是一种实践活动的形式。多向互动：即“多边活动论”，是指现代教学方法不再局限于传统的单向活动论和双向活动论，而是强调教学是一种多边活动，提倡师生、生生、群体诸动态因素间的多向互动，以利于开展与利用各种人力资源。

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