第一编    人文教育与文化领识

第一章    跨文化背景的人文教育与文化、科技教育体系的互动结构

    第一节    理解科学与科技教育

    第二节    关心教育与人文教育

    第三节    素质教育与文化要素

    第四节    语用教学与双元组合

第二章    健康文化与人文教育

第三章    健康文化教育与人文教育的文化思维训练

第四章    中西人文教育之比较

第五章    语文教育的文化目的性

第六章    中国农村宗教的亚文化性质与潜教育结构

    第一节    人与自然关系中的历史神祗和幻想形式

    第二节    生产活动中的历史神祗与民间信仰

    第三节    与社会历史活动相关的扬善贬恶之神与价值观的信仰

    第四节    民间日常生活的吉祥祝福之神与对命运的期待

    第五节    关于节    令习俗的民间信仰

    第六节    生、老、病、死与婚、丧、嫁、娶的民俗信仰与巫术迷信

    第七节    天人之际的诸多仙道之神与佛教、道教的世俗化及其民间人情味

    第八节    尊天敬祖与儒教礼俗的亚文化结构

    第九节    民间禁忌对民俗信仰的融合

    第十节    教派和党派

第七章    区域文化的教育因素

第八章    人文教育与通才教育的教学实验

第二编    人文教育与领识文化的比较研究

第九章    领识教育与人文教育

    第一节    领识教育的产生及基本内涵

    第二节    领识教育与大学生思想政治教育的关联

    第三节    当前大学生思想政治教育面临的挑战

    第四节    以领识教育为基础，加强大学生思想政治教育的对策研究

    第五节    领识教育教学实验案例分析

第十章    领识教育与文化复兴

第十一章    从人文教育、领识教育到“财富未来”的青少年MBA管理教育、财富教育文化创新体系

    附录世界教育模式比较与现代教育科学发展折专题研究资料

    第一节    美国的实用教育

    第二节    日本的科技教育

    第三节    英国的精英教育

    第四节    中国的人文教育

后记

第一编 人文教育与文化领识

第一章 跨文化背景的人文教育与文化、科技教育体系的互动结构

 第一节 理解科学与科技教育

 如果说20世纪是科技竞争的时代，那么21世纪就是综合发展的文化时代。今天仅仅用“科学时代”的称谓已经远远不能概括这一时代的广阔外延和深刻内涵了。因为不仅是科学技术在推动生产力的发展和社会的进步，文化思想观念也同样可以创造财富和推动社会进步。无论是大至国家还是小至企业，随着战略、方向、体制的调整，财富就会滚滚而来；同样，原理、机制、结构的运行，效益也会源源不断。许多不可为之事，只要观念、立场、方法的转变，就会开拓一个全新领域。因此，从这个意义上来讲，我们已经进入了一个大文化时代。有人曾把人类的文明划分为三个时代，即地中海时代、大西洋时代与太平洋时代，显然在这一历史、逻辑结构中第一个时代是宗教文明，第二个时代是科学文明，第三个即将出现的时代则是以文化发展为主的高度发达的文明时代。用荷兰当代哲学家冯?皮尔森的理论图景来描述，与这三个时代相对应的历史、逻辑结构的人类文明构型则是神话思维、本体论思维与功能思维。本体论的推理与科学是对巫术文化的反叛和对神学统治下的人的解放，而功能论的文化整合则是对科学功能的价值判断与综合发展，因而我们可以看到“功能思维是一种解放”，即以思考、行为方式的文化自觉来掌握科学的关系与价值、功能和作用。这又与黑格尔对人类文明正、反、合的三段论不谋而合。教育是文明的构成要素，教育内容与目标体系充分体现着每一时代的文明特色，同时反过来参与着对新的文明的塑造。翻开人类的社会教育史，就会明显地看出它大致经历了神学时代（在东方是与圣教相对应的俗教——儒教纲常，即儒学教化与教育体系）与科学时代（即以西方文明为主的大西洋时代），而今正转向走向综合的文化时代，亦即世界各国都在构筑适应这一综合时代文明需求的文化教育体系，它主要包括这样几个人文主题，理解科学、关心教育、素质教育、双语教学及语用教育与健康教育。这一面对新的世界文明的跨世纪发展的文化教育体系能否成功，是各国在即将来临的太平洋时代，能否以教育作为综合国力软实力介入文化战略的文明竞争而取得最后成功的关键。

 “理解科学”的教育，始于80年代初。1982年美国理科教师协会发表了题为《科学、技术、社会：80年代的科学教育》的报告，提出了“理解科学”的命题，并且从理论上对新型科学教育的目标和原则进行了论述。1985年，英国皇家学会组织了一个专门委员会，对英国公众的科学素养做了大规模调查，并据此发表了题为《公众理解的科学》的报告，更加全面系统地阐述了“公众理解科学”的意义，亦即对科学的价值与功能的判断在教育发展中的重要作用及其内容、方法和体系特征。这一科学教育中人文主题的确立，为教育发展起到了划时代的历史作用。西方科学教育的发展历程大体可分为三个阶段：从远古到夸美纽斯、卢梭所处的时代为第一阶段，重在自然事实的教育；从工业革命到20世纪中后叶为第二阶段，重在科学知识教育；从上个世纪80年代开始，进入第三阶段，这就是我们所说‘理解科学’的教育阶段，其基本特征是，重在‘科学、技术、社会’的综合性教育，以教会学生理解科学、善待科学、保持人与自然的和谐共处为主要目的。为此美国理科教师协会1982年的报告中，提出了科学教育的五项主要任务：发展科学探究能力；传授科学知识；应用科学于个人和社会决策的能力；加强对科学本身的理解及对科学态度、价值观的培养；在与科学有关的社会问题上正确处理科学与社会的关系。1985年英国皇家学会的报告则提出学校教育的任务是：理解科学思维的方法与过程；获得多种智力体力技能；掌握科学知识，进而理解科学本身；理解高技术社会的本质以及科学与社会的相互作用。“‘理解科学’首先代表了科学教育的一种新的理想和目标。传统的科学教育，重在教会学生如何掌握科学、运用科学以改造自然。而‘理解科学’的教育目标，则不仅仅是教会学生如何掌握科学，而且还要求教会学生如何对待科学。因此，这里的‘理解’二字，具有非常丰富的含义。从对象上说，它不仅指理解科学知识和科学方法，而且还指理解科学的本质与社会效应；从性质上说，它不仅是一种认识活动，而且也是一种意向活动，一种重在培养关于科学的态度和价值观的活动。”因而它具有自然科学与人文科学的复合教育功能，它是编制科学课程的一条新的指导原则。这条原则的核心是综合化，其最重要的形式便是近十多年来在发达国家兴起的‘STS’课程（即‘科学——技术——社会’相统一的课程）”。“STS课程的特征是综合反映科学、技术和社会的本质及其相互关系，把科学的内容放到社会的背景上来编制。”这样就加重了自然科学的人文倾向。如英国的“社会中的科学”，澳大利亚的“普通科学”，“自然界中的人”，美国的“社会中的化学”，荷兰的“社会中的物理”等，都表现了对科学史和科学社会效应、生态、环境与伦理等人文内容的重视，构成复合教育的丰富内涵。

 不仅如此，一些社会科学，如经济学科，也加强了人文教育的复合内容，在美国，“经济教育作为融合的学科是：美国史、社会科、世界史、公民（civils）等等。”“经济教育的目的是，使学生能够做出有效的决策，成主负责任的公民。更具体地说，是使他们能够对于社会和个人面临的经济问题，做出合理的理解和判断。为此，作为经济教育，便是通过经济学基本概念的习得和合理的研习实践，旨在培养经济理解力。就是说，经济教育的终极目的，是同培养负责任的公民这一社会科目标相同的。“而较为保守的英国，在传统方法的史、地科学基础上，对社会科学的教育也自上个世纪中叶开始打破第一次世界大战后发生的“学科间的屏障”（subject-barriers），产生了“社会科”这一综合性的新学科，亦即综合社会学、人类学、经济学、政治学、心理学、历史学与地理学的新型社会科，以“综合方法”与“附加方法”在社会科学教育中加重了对传统方法改造的人文倾向。德国的社会教育则完成了从“历史理论型历史教学论”到“社会理论型历史教学论”的转变，这一转变的人文倾向在于使人们认识到历史教育的作用不仅是认识历史，更重要的在于历史为我们提供了哪些社会认识，以及这一社会认识对自我发展的启示与帮助，亦即“历史教育的作用是对自己的历史、社会认识的自我变革的助援。”

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