第一章“需要性写作”的现实召唤

一、习作教学无视学生的“自我表达之需”

二、习作教学漠视学生的“与人交流之需”

三、习作教学忽视学生的“难点解决之需”

第二章“需要性写作”的理论建构

一、“需要性写作”的意义探寻

二、“需要性写作”的儿童立场

三、“需要性写作”的理性建模

第三章“需要性写作”的实践探索

一、小学阶段“需要性写作”目标、内容的整体架构

二、小学生习作自信心养成的主要策略

三、小学生习作困惑时教师给予帮助的有效策略

参考文献

后记

第一章“需要性写作”的现实召唤

一、习作教学无视学生的“自我表达之需”

写作本应成为学生自我表达和与人交流的需要，可在实践操作中，学生的表达之需被完全禁锢，习作教学成了教师的一厢情愿——我让你写什么，你们就得写什么。学生被当做接受知识的容器、应付完成习作教学任务的木偶；学生被视为没有任何生活储备的空壳，每到写作课就为学生现场创设一段情景，美其名曰，为学生的写作提供素材；不管学生已有的相关经验有多丰富，只能用同一的写作思路来指导统一的素材，有人认为这是为了增强习作指导的实效性，至于学生富有个性的思想、独特的眼光只能成为“尘封的记忆”，没机会“公布于众”。这样的结果只有一种：用统一的指导让“不同的嘴说相同的话”。

五年级下册《身边的小能人》教学案例：

为了指导学生写好《身边的小能人》，教师让班上的悠悠球高手当着全班同学的面耍上几招，过程中引导学生认真观察，活动结束后要求全班学生将自己看到的写下来。结果学生苦不堪言，抽丝般地写出大同小异的干涩的作文。

教学现场：

师：今天，我们的作文课要写一个“悠悠球高手”。下面，我们有情XXX为我们露一手。其他同学认真看，等会我们要将他玩耍的过程写下来。

（学生一片唏嘘）

学生现场表演。

（其他学生再没有兴致可言，只能勉强配合当个观众。）

当我们原本趣味横生的活动被赋予了更多的人物时，我们再怎么精心策划的活动都不能取得理想的效果。要不，怎么会有一位教育家曾经这样说过：“当学生感觉不到你在教育他时，教育是最有效的。”

习作教学的理想之境是让学生在不知不觉中习得作文的乐趣，于润物无声中提升作文的能力。

我们的习作不是观看“时装表演”，写出千人一面的“实体素描”，而应让每位学生都成为个性鲜明的设计师，用他们手中的笔绘就出各具特色、风格迥异的“人间万象图”。诸如案例中，台上的悠悠球高手一定是我心中的小能人吗？每个人心中的小能人是不一样的，可能在你看来是小能人，在我看来却不然。可以想见，那些对悠悠球不感兴趣的同学即便台上的表演精彩分层也“与我无关”，实在要写也只能将所见程序式地介绍一下。其间并无学生个我情感流露。一篇缺少自我情感参与的文章根本不能称作“文章”，只能看作一堆毫无生命力的文字叠加。这样的作文并没能调动学生鲜活的生活储备，也就触及不了学生的“情感内核”，即使写，也是替他人立言。并没有进入“我要将我眼中的小能人介绍给大家”的能动写作状态。

崔允漷教授已在《有效教学：理念与策略（上）》一文中作过十分清楚的阐述：有效教学是在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响下产生的，这两种理论成为有效教学的支撑性理论。实用主义哲学更关注行动、实践和经验，主张回归生活。不难理解，实用主义哲学的思想至今对课程改革，对教学改革仍有指导意义。而行为主义心理学则不然，虽然时常还能看到这一理论的影子，但它的致命缺陷是忽略学习者的情感、动机等，因为虽然“刺激和反应可以说明人类的某些学习，但是许多研究表明，要解释一般意义的学习，必须考虑人们的思想、信念和情感”。

遗憾的是，在有效教学的实践中，我们不难发现，教师常常把学生的学习兴趣、情绪、信心等问题搁置起来，剩下的只有效率、效果。其实，事实已经不止一次地给我们以警醒：不关注、不激发学生情感，不顾及、不调动学生兴趣的教学绝对是低效的甚至是无效的。习作教学犹是如此。

二、习作教学漠视学生的“与人交流之需”

《义务教育语文课程标准（2011版）》是这样定义写作的——写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。写作的功能定位的很清晰，要义之一就是“与人交流”。既然是“与人交流之需”，我们的习作教学就要从真实的生活语境出发，体现写作的“交际功能”。其实，写作的交际功能由来已久，美国等西方的写作课程标准一直将写作定位为“与人交流”，它是生活的需要，人与人之间沟通的需要。习作教学的现实地位是怎样的呢？无需我们多言，大家心知肚明。且看下面的教学案例，你是否有同感呢？

六年级上册《介绍一种美味》教学案例：

为了让学生写好美味，有真情实感。教师买了好多寿司，课上每人一份，现场品尝。品之前，教者提醒学生：你们别光顾着吃，用鼻子闻一闻，用眼睛看一看；正当学生吃得津津有味时，教者发话了：这样的美味可不是好吃的，今天我们的作文就是——介绍一种美味。下面大家拿出笔开始写作吧！随即，全班一片哗然，继而相视无语，一脸无奈。

为什么学生对活动兴趣高涨，而对活动后的写作“无动于衷”、异常冷漠？学生除了明白今天的活动是为了完成老师布置的作文，再也找不到写作这篇作文的理由，更不明白是为什么而写，完全处于“被写作”状态，即便是写，也是“为完成教师的任务而写”。一个不知道“为什么而写”的人自然缺乏主动写作的热情。

为什么备受追捧的“活动作文”中的“作文”激不起孩子主动书写活动的激情、欲望？我们不妨从写作的原点出发来审视这一敏感而沉重的话题。如果按写作的逻辑顺序，应该是为什么写、写什么、怎么写。

放眼当下的作文教学，最不缺的是“怎么写”；而现今比较流行的活动作文只是解决了“写什么”的问题；至于对写作的本源，也就是写作的源动力——“为什么写”则无暇顾及。“为什么写”的问题，实际涉及两个方面：一是写给谁看，二是写了做什么用，想解决什么问题。这两方面是相互联系的，归结起来就是写作的目的问题。所以，我以为，整个写作应从从记忆呈现的角度（告诉读者什么）和从交流的角度而言（考虑读者对象）。也就是说写作教学应该让学生明确“我们为谁写作”“作文写给谁看”，根据不同的读者对象指导学生选择不同的语体和语言的表达方式。这恰恰是当前作文教学所缺乏的。

厘清了此关联，对于习作教学中的“活动热热闹闹，作文怏怏不乐”现象就不足为奇了。

三、习作教学忽视学生的“难点解决之需”

当下学生的思维力缺失却没有得到应有的关注，具体表现在——

现象一：美国协和大学的Moon教授在“东西文化差异”的专题讲座中特别提到，东方学生刚来美国上大学的时候，他们写作的论文美国教授读不懂，因为观点不明确，不像美国论文写作时紧紧围绕观点展开论述，开头提出观点，中间证明观点，最后总结观点。

留美的大学生尚且如此，心智稚嫩的小学生习作思维能力又处于怎样的发展水平呢？

现象二：当下学生的作文往往只顾着往下写，对于自己到底想表达什么意思却不甚了了，结果自然是只有文字，没有思想；只有下笔千言，没有框架构思；只有线性的点状表达 ，没有网状的思维聚焦。

学生写作思维力缺失的主要原因有——

因素一：课程目标的疏漏

《语文课程标准》（实验稿）在课程总目标中指出：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思”，何为意思？语言文字等的意义。可以说，大凡是词句都有其存在的意义，这样的目标定位并没能突出“思维”的特有价值；而《语文课程标准》（2011版）对于写作课程的目标表述是这样的：“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。”很明显，无论是见闻、体验还是想法都是有着明确的目标指向的，都在指向“思维力”的有效落实。由“意思”到“想法”的细微变化正是为了弥补原有课程目标中“思维力”的疏漏。

因素二：写作教学观的错解

多数教师认为写作是难以教会的，唯有给学生一定的构段谋篇样式才能以不变应万变，于是习作教学中出现了老师为学生提供几个写作框架，学生只要往给定的框架内填上优美的语句这一无视学生思维发展的荒唐之举。长此以往，学生的构思能力逐渐退化，思维能力自然得不到发展。

《语文课程标准》（实验稿）在对于写作教学给出的具体建议是“应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作”，而修订后的2011版新课标对写作教学的建议表述是这样的：“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。”前后变化在哪里？增加了“立意”二字。立意，即确定作品主题也。显然，以往的只追求学生的自由表达而忽略对文章立意的训练则是教师作文指导的严重过失。

再则，有些老师对“我手写我口，我手写我心”缺乏准确的理解，认为写作应给学生足够的自由，他们想写什么就写什么，想怎么写就怎么写，这些观点貌似准确，实则不然，要知道即使是自由写作、任意发挥，也是有前提的——那就是围绕某种特定的意思思维自由驰骋。一旦缺失此前提，学生的思维势必走向散漫。

夏丏尊先生认为写作中的思维力明显的特征即“有中心”，作文的中心也就是指作文要表达统一的意思，这里的统一即指事项的统一或情调的统一。有了想要表达的统一事项或统一情感，才好选择合适的材料或对既定的材料进行恰当地取舍。

在美国人看来，要解决写作难题，首先应该解决思维问题。思维遵循着一套程序，它有一个严密的过程，它是从低级阶段向高级阶段逐步过渡并发展变化的。因此，写作与思维密切相关。他们认为训练写作从接受写作过程的概念开始。在美国，无论是哪个年级，教室里几乎都悬挂着“构思——写作——修改——校对/编辑——出版/递交”这些类似“写作过程”的字样。美国小学从一年级起，就要求学生写作时关注文章的开头和结尾，这种开头直奔主题直抒胸臆、中间运用细节和证据证明中心、篇末点题的“三段论”方式，成为美国学生作文的组织和结构方式的特征。

正如卡内基教学促进会主席欧内斯特·波伊尔所说：“清楚的写作导致清晰的思维，清晰的思维又是清楚地写作的基础。也许，与其他的交际形式相比，写作使我们为自己的语言负责任，最终使我们成为积极思考的人类。”

王荣生先生在《我国的语文课为什么几乎没有写作教学》一文中指出：中小学有“当堂作文”，但所谓当堂作文，只是给学生写作的时间罢了，具体的写作过程教师很少顾及，更缺乏有效的指导。架空写作的过程性指导，弱化写作过程的有效指导已成为当下大部分写作课堂不争的事实。难怪倪文锦惊叹：现在几乎看不到教师如何指导学生写作文。教师在写作课堂上的无作为、不作为，问题到底出在哪里？

当前教育界信奉这样一种定论：好的学生不是教出来的，差的学生是教不好的。写作，更是如此，它取决于个人天赋、家庭环境和课外阅读等因素。受此“写作不可教论”的影响，大多数习作指导课缺乏清晰的教学目标，缺乏有效的活动设计，缺乏针对性的过程展开。

一些老师认为习作是极具个性化的思想表达活动，教师的介入会固化学生的思维，唯有让他们自由写作才能激发他们的写作兴趣，因为兴趣是最好的老师。与其束缚他们的思维，不如放手，让他们“爱写什么就写什么”。于是，习作不需要教成了一线教师的集体无意识行为。

教师在写作课上的多数角色就成了学生写作指令的发出者，至于想教给学生一些具体的写作方法更是“谈教色变”，毕竟修订版新课标将唯一能发挥教师“教”作用的一句话“力求写作知识的精要有用”也无情地删除了。

由此出现教师在学生写作过程中的严重缺位、坐以虚位也就不足为奇了。

习作，果真不需要教，不可教吗？笔者在广泛阅读古今中外的经典写作理论之后，欣喜地发现写作不仅可“教”，有时还不得不“教”。

西方国家的写作教学一直宣扬这样一个观念：“写作是可教的，作家是可以培养的。”2011年由中国人民大学出版社出版的创意写作书系《开始写吧》《成为作家》《小说写作教程》等系列著作都在传递着和我们根深蒂固的偏见迥然不同的观点：写作固然是一个很难看透的“黑匣子”，但是，写作技能是可以通过有效的训练得以提高的。即便是文学创作，也有可以使创作技巧能突飞猛进的“路数”。教师一旦发现这些写作“路数”并教给学生，就能使学生的创作技能取得飞跃式进步。在美国，作家主要是通过“工作室”培养。在“工作室”，导师（一般都是成功的作家）传授创作的技能，组织学生进行创作与互相讨论。这些工作室不仅仅开在大学里，还开在校园之外，任何一个热爱写作并希望成为作家的人，都可以报名参加各种“工作室”来提高自己的写作能力。这些在全美遍地开花的“工作室”向世人说明了这样一个道理：人人都可以成为作家。每一个人独特的人生经历和感悟，都是成为作家最大的资本。

我们的写作教学并不是向着培养作家努力，但在“写作不可教”的当下，我们是否可以重塑写作可“教”的思想高塔？

写作教学有三个重要方面：有写作动机、有东西可写、能够写出来，相对应的分别是写作的兴趣、内容和技巧。叶黎明认为，写作课所能教的，应该放在第三个方面，即具体的表达方式、结构技巧和过程写作策略。其实，梁启超早就指出：“现在教作文的最大毛病便是不言规矩而专言巧。……如何做成一篇文章，这是规矩范围内的事，规矩是可以教可以学的。”可见，写作确实可“教”，关键是需要我们确定好可“教”的内容。